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C’est une rentrée scolaire qui perturbe élèves, étudiants et parents. Mais au-delà, elle dénude les failles de notre système d’enseignement. Le développement du Maroc est lié au sort d’une école publique agonisante. Une situation qui profite à un lobby de l’enseignement privé qui ne cherche que le profit.

Il faut être encore de ce monde dans 12 ans pour voir les résultats du Plan Marshall du ministre de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur, Saïd Amzazi. Et si ses «prophéties» ne se réalisent pas, totalement ou en partie, il ne faut pas lui en vouloir ni le tenir pour responsable. M. Amzazi ne déroge pas à la règle de ses prédécesseurs quand il le déclare publiquement, car il perpétue peut-être la seule tradition qui a résisté au temps: évacuer ses responsabilités sur l’autre, remettre en cause le plan de son prédécesseur et lancer un nouveau plan ou programme. Et l’enseignement dans tout cela? Dans 12 ans, la face de l’enseignement au Maroc changera, promet M. Amzazi. Mais dans quel cadre inscrit-il cette ambition ou cette vision? Certainement pas dans la vision stratégie 2015-2030. Encore moins dans l’obsolète Pacte national de l’éducation et de la formation 1999-2010.

Jamais dans la continuité
En 60 ans, le Maroc a connu 14 projets de réforme de l’éducation et de l’enseignement, 5 commissions, une commission royale, un plan d’urgence, une vision stratégique et un Pacte national… sous 31 ministres de l’Enseignement. Chaque responsable a passé en moyenne 20 à 22 mois à la tête de ce département important. Chacun a voulu marquer de ses empreintes l’histoire du Maroc en annonçant un plan ou un programme de réforme qui n’aboutit pas. Jamais dans la continuité de ce qu’a entamé ou enclenché son prédécesseur. Personne ne sait mieux que celui qui tient les ficelles du pouvoir.

Et cerises sur les gâteaux, des dizaines de milliards de dirhams qui se sont envolés. Un véritable gâchis! Le Maroc a raté le train de la réforme de son enseignement à cause de l’individualisme, l’excentrisme et l’égoïsme des responsables politiques. Presque tous les grands partis politiques ont eu l’occasion de diriger ce département ministériel. Aucun n’a réussi à le tirer vers le haut. Bien au contraire, chacun l’a tiré un peu vers le bas en allant à l’encontre de ce qui pourrait réformer l’école marocaine.

M. Amzazi, quoiqu’il ait été à la tête d’une grande université, est complètement déconnecté de la réalité et des véritables besoins de l’école marocaine. Ou bien il en sait tout mais n’a rien fait. Mais de quelle école parle-t-on? De l’école publique, bien entendu. Car il n’a aucun pouvoir sur l’école privée, bien qu’il s’en soit plaint il y a quelques années (il n’était pas encore ministre) à cause des hausses des frais de scolarité injustifiés (même revendication des parents d’élèves aujourd’hui).

Revenons à l’école publique. La courbe démographique croissante suppose que de nouvelles écoles sortent de terre, beaucoup plus dans le milieu urbain, où la population croît rapidement. Mais il n’en est rien. A l’inverse, on fait tout pour montrer qu’on peut bien se passer de quelques écoles dont l’emplacement est stratégique et à la place desquelles peuvent être élevés un Institut français par exemple (Rabat) ou un hôtel (Casablanca) après les avoir cédés. C’est un crime impardonnable.

En demandant aux parents d’élèves de faire le choix entre l’enseignement présentiel ou distanciel, M. Amzazi les a tenus responsables du destin et du risque majeur qu’encourent réellement leurs enfants (eux aussi par ricochet). L’exemple de l’Allemagne, où plusieurs écoles ont dû fermer après l’apparition de foyers de contamination, est édifiant.

Le ministre a donc fui devant ses responsabilités politiques et morales envers les parents et les enseignants. Quand le Maroc enregistrait des dizaines de cas de contamination, il a décidé sans hésitation de suspendre l’enseignement présentiel et de se contenter d’un enseignement à distance, improvisé à la dernière minute, sans préparatifs et sans réel impact. Tout a été annoncé à l’improviste. Que dire des écoles publiques quand on sait que même les écoles privées, prises de court, n’étaient ni prédisposées ni disposées à en prodiguer vu qu’elles n’étaient pas outillées?

Décrochage scolaire
Le malheur des écoles publiques est ailleurs. Il ne faut même pas parler de connexion et de moyens de transmission par visioconférence dans un établissement qui n’est pas fait pour recevoir des élèves et étudiants. Puis, quand les cas de contamination ont commencé à dépasser la barre des 1.000 par jour, le ministre Amzazi a laissé le choix aux parents entre le risque de mort et le risque de troubles psychologiques et mentaux des enfants tout en subissant, bon gré mal gré, la médiocrité d’un enseignement à distance qu’on ne peut contrôler.

Dans le milieu rural, où le secteur privé ne se hasarde pas à investir, les parents prient pour que leurs progénitures n’abandonnent pas l’école tout court. En sus des conditions de déplacement inhumaines (parcourir à pied des kilomètres de routes impraticables et dangereuses, qu’il neige ou qu’il pleuve), qui accentuent leur non-scolarisation et encourage le décrochage scolaire, ce qu’il faut savoir, c’est que, à cause de la pandémie, des centaines de milliers d’élèves ruraux ont fait une demi-année blanche, à défaut d’installations numériques et de connexions à internet nécessaires à l’enseignement à distance.

A qui la faute? Cette année encore, sachant que la réalité n’a pas changé d’un iota, le ministre a imposé le présentiel dans le milieu rural car il sait pertinemment qu’il ne peut pas les équiper et leur fournir une connexion internet là où il y en a pas, pour enseigner à distance. L’enseignement dans ces régions reculées se distingue de celui du milieu urbain par la spécificité de sa structure spacio-organisationnelle et pédagogique héritée du protectorat. En effet, la grande majorité des écoles sont des secteurs scolaires (groupes scolaires, terme qui n’a pas la même connotation que dans le privé).

Répartis dans les patelins et les montagnes, ces secteurs scolaires sont organisés de telle sorte qu’on trouve une école «centrale» basée dans un agglomérat où siègent l’administration et des classes satellites éparpillées dans un rayon allant jusqu’à plus d’une vingtaine de kilomètres. Si, parfois, la centrale où siège le directeur a l’allure d’une école avec une dizaine de salles de classes, les classes satellites sont souvent soit des vestiges de salles préfabriquées ou bien des constructions archaïques, voire insalubres. On déniche globalement une à deux salles par patelin éloigné.

Et si la structure pédagogique au centre respecte l’attribution d’un niveau par instituteur et par période... celle-ci n’est souvent pas respectée dans les classes satellites où on dispense un enseignement/ apprentissage dans la même salle et en même temps à plus d’un niveau. Il arrive même qu’on dispense des cours à tous les niveaux du primaire dans la même salle et dans la même tranche horaire.

Mission éducative
Faut-il rappeler certains postulats amers, en l’occurrence les conditions anti-pédagogiques et socio-économiques qui empêchent les instructrices et les instituteurs d’accomplir à bien leur mission? Tout ce qu’ils ont lorsqu’ils mettent le pied pour la première fois dans un douar, c’est un taudis qui sert à la fois de «maison de fonction » et de lieu d’enseignement.

C’est dire que dans ces classes satellites, implantées au milieu de nulle part, les instituteurs et institutrices y sont parachutés, livrés à eux-mêmes, surchargés, car en plus de leur mission éducative, ils doivent assurer le nettoyage et l’entretien des lieux et se déplacer au centre pour rendre compte au directeur... Avec la crise sanitaire, ils doivent en plus désinfecter les lieux. Le reste, c’est un constat que même la Cour des comptes confirme: absence d’eau et d’électricité, terrains difficiles, voire inaccessibles, durant la saison dure de l’hiver... A cela s’ajoutent les sureffectifs et l’absence de suivi et d’évaluation pédagogique.

Entre l’urbain et le rural, la différence donne parfois le tournis. Si au primaire, tous les enfants ruraux en âge d’aller à l’école ont la chance d’être scolarisés, leur rêve d’enfants de devenir un jour médecin ou pilote d’avion meurt avec leur enfance violée. Le taux net de scolarisation s’effondre dès le collège pour passer à 36,8%, avant de chuter à seulement 10,4% au lycée. Les jeunes ruraux sont plus nombreux à quitter l’école à cause, notamment, de l’éloignement des établissements, du travail dans les champs ou en tant qu’aides familiales, du manque de soutien scolaire… Et la liste des maux est longue.

Le privé bien servi
Dans le milieu urbain, un peu mieux loti, la cession et la non programmation de construction de nouvelles écoles et l’absence en général de l’entretien a eu pour conséquence l’entassement dans les classes (on place entre 50 et 60 élèves ou étudiants dans une seule et même salle de classe) mais aussi un décrochage scolaire sournois mais qui prend de l’ampleur.

Chaque instituteur ou enseignant se voit chargé de trois à quatre classes en moyenne, après la réduction des heures hebdomadaires des matières enseignées de 6 heures à 4 heures. Pour arrondir leurs fins de mois, ces instituteurs sont séduits par les offres alléchantes des écoles privées. Le privé, qui était censé venir à la rescousse de l’Etat dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, s’est plutôt servi du public pour combler le manque d’enseignants. C’est un constat consternant d’une école publique qui agonise devant des responsables qui attendent qu’elle rende l’âme. Et sans un enseignement de qualité de base, accessible à tous et équitable, le développement du pays est hypothéqué.





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